روش های سنجش و بررسی ویژگی هر یک ازانها

روش های سنجش (روش اندازه گیری یا توصیف)

پس از آن که هدف سنجش مشخص شد ضروری است که روش اندازه­گیری ویژگی یا مهارت مورد نظر انتخاب شود. به عبارت دیگر، روش سنجش به هدف سنجش بستگی دارد. روشی که به خوبی برای یک هدف کارآیی دارد ممکن است به خوبی برای هدف دیگر کارساز نباشد. در اینجا روش­های سنجش با توجه به مبانی نظری مربوطه، مورد بررسی قرار می­گیرند. در اوایل قرن بیستم میلادی تا یکی دو دهه اواخر همان قرن، روانشناسی رفتاری یا رفتارگرایی بر محافل آموزشی تسلط داشت و به همین سبب رویکرد غالب در سنجش یادگیری دانش آموزان و دانشجویان متأثر از همین روانشناسی بود. طبق نظریه­های روانشناسی رفتاری، یادگیری در گام­های کوچک صورت می­پذیرد و یادگیری در رویکرد رفتارگرایی بر اندازه­گیری این گام­های کوچک استوار است و روش­ها و ابزارهایی که برای این منظور به کار می­روند عمدتاً آزمون های عینی و متداول­ترین آنها آزمون­های چند گزینه­ای هستند. از دو سه دهه پایانی قرن بیستم به بعد، رویکردهای تازه­تر روانشناسی (مانند شناخت­گرایی و ساختن گرایی) یا به میدان گذاشتند و فرض­های بنیادین روانشناسی یادگیری را با چالش مواجه کردند. از جمله فرض­های روانشناسی رفتاری که مورد انتقاد روانشناسی­های غیر رفتاری قرار گرفته این است که مهارت­های ساده و پایه باید بیش از مهارت­های تفکر، استدلال و حل مسئله آموخته شوند. در مقابل، فرض نظریه­های شناختی و ساختن­گرایی این است که یادگیری واقعی حتی در ابتدایی­ترین سطح مستلزم کوشش فعال یادگیرنده در ساختن دانش از راه تفکر و استدلال است (سیف، 1384).

ظهور نظریه­های جدید درحوزه یادگیری نظیر شناخت­گرایی و ساختن گرایی، باعث شد تا شکل­های جدیدی از سنجش آموزشی شروع به ظهور نمایند. روش­های جدید سنجش بر فلسفه و هدف متفاوتی برای ایجاد رابطه­ قوی­تری بین آموزش و سنجش مبتنی هستند و قصد دارند تا یادگیری را معنی­دارتر سازند. هدف این روش­های جدید صرفاً تسلط یابی دانش­آموزان بر محتوا نیست بلکه هدف سنجش توانایی­های عالی ذهن مانند تفکر، استدلال، حل مسئله، درک و فهم و کاربرد مطالب یاد گرفته شده در موقعیت­های زندگی واقعی است. به طور کلی در دهه­های گذشته، خط مشی­ها و روش­های سنجش دستخوش تغییر و تحولات اساسی بوده­اند (لین[1]، 1991). روش­های قدیم و جدید سنجش برای برجسته کردن ماهیت در حال تغییر سنجش آموزشی به عنوان سنجش­های قدیم و جایگزین طبقه­بندی شده­اند (مک میلان، 2001).

کانینگهام[2] (1998) روش­های سنجش را که از قبل موجود بوده­اند تحت عنوان روش­های قدیمی و روش­های جدید را تحت عنوان سنجش جایگزین نامگذاری کرده است. اصطلاحات دیگری نیز برای نامگذاری روش های جدید سنجش استفاده شده است که از جمله آن­ها میتوان به سنجش مبتنی بر عملکرد، سنجش عملکردی، آزمون عملکردی و سنجش اصیل اشاره کرد. البته این اصطلاحات مترادف نیستند و هر یک تفاوت ظریف خودشان را دارند (سیف، 1384).

از طرف دیگر سنجش اصیل یا جایگزین اصطلاح چتر مانندی است که دربر گیرنده روش­های مختلف سنجش است. روش های سنجش اصیل یا جایگزین عبارتنداز: سنجش­های مبتنی بر عملکرد، سنجش مشاهده­ای، خود سنجی دانش آموز، سنجش به وسیله همسالان، سنجش با استفاده از کار پوشه. جدول 2-2 انواع مختلف آزمون را برحسب ملاک­های روش سنجش (قدیمی و جایگزین) و نوع سؤال (انتخاب پاسخ و ساخت پاسخ) طبقه بندی کرده است (مک میلان، 2001).

جدول 2-2 :طبقه­بندی روش­های سنجش (مک میلان، 2001)

روش سنجش

نوع سؤال

سنجش قدیمی سنجش جایگزین
انتخاب پاسخ چند گزینه­ای – صحیح- غلط

جور کردنی – دو گزینه­ای

مشاهده سازمان یافته-مصاحبه سازمان یافته

زمینه یابی

خود سنجی دانش آموز
ساخت پاسخ کامل کردنی-کوته پاسخ-انشایی

مشاهده حکایت گونه-مصاحبه غیر سازمان یافته

گزارش

سنجش عملکردی-سنجش واقعی

سنجش کارپوشه-نمایش

خودسنجی دانش آموز

 

طرفداران روش های سنجش اصیل یا جایگزین معتقدند که این روش ها در کلاس درس نه تنها روشی بهتر برای ارزشیابی دانش آموزان فراهم می آورند بلکه آنها انگیزه پیشرفت، مهارت­های تفکر سطح بالا و بالاخره پیشرفت تحصیلی را افزایش میدهند. در پژوهش حاضر از بین روش های مختلف سنجش جدید، سنجش عملکردی مورد توجه قرار گرفته و در این جا این روش سنجش مورد بررسی قرار می گیرد.

 

سنجش عملکردی

یک دسته مهم از روش های سنجش اصیل یا جایگزین، سنجش عملکردی نام دارد. سنجش عملکردی به عنوان سنجش­های مستقیم، سنجش های جایگزین، سنجش های اصیل یا واقعی و سنجش های مبتنی بر عملکرد توصیف شده است . از سنجش عملکردی تعریف های مختلفی ارائه شده است. در این به چند تا از این تعریف ها اشاره می شود:

– سنجش عملکردی نوعی از آزمون است که مستلزم نشان دادن فهم و مهارت در زمینه­های کاربردی، روندی یا باز پاسخ است (بیکر[3]،1993).

– سنجش عملکردی عبارت است از فعالیت­های اندازه­گیری که از دانش آموزان میخواهند تا مهارت­هایی شبیه به مهارت­های مورد نیاز زندگی واقعی از خود نشان دهند (دمبو، 1994).

– سنجش عملکردی به تکالیف، مسایل یا سؤالاتی اشاره دارد که در آنها فرد باید پاسخ خاص خودش را ارائه نماید (ولف، 1994).

– منظور از سنجش عملکردی ایجاد اندازه­گیری­هایی از پیشرفت تحصیلی دانش آموز است که بر توانایی دانش آموز برای به کارگیری فهم ادراکی و مهارت­های حل مسئله­اش در موقعیت­های تازه متمرکز است (شیولسون[4]،1993).

سنجش عملکردی یا آزمون­های عملکردی به نوع اصیل و جایگزینی از سنجش اشاره دارند که در آن دانش آموزان از طریق فعالیت در تکالیف دنیای واقعی به طور مستقیم سنجش می شوند. به عبارتی دیگر، در این نوع سنجش، فرآیندها یا فرآورده­های یادگیری دانش آموزان به طور مستقیم سنجش می شود.

در سنجش عملکردی از دانش آموزان خواسته می­شود تا از طریق خلق کردن، انجام یک فعالیت یا تولید یک فرآورده، دانش، مهارت یا شایستگی خود را به کار گیرند (اگن و کاوچک، 2001؛ مک میلان، 2001). در این نوع سنجش فرض بر این است که یادگیری به بهترین نحو در درون یک بافت یا زمینه واقعی و آشنا برای دانش آموز مورد سنجش واقعی می­شود. این بافت یا زمینه، همان موقعیت­های زندگی واقعی است که برای دانش آموزان آشنا به نظر می رسد (فردریکسن[5]، 1984،). در واقع فعالیت­هایی نظیر طراحی و اجرای یک آزمایش، حل مسئله، استفاده از یک ابزار، شرکت در کارهای گروهی، تکمیل یک پروژه، ارائه یک سخنرانی، نقاشی یک تصویر، ساخت یک مدل خانه، نوشتن یک نامه، اجرای یک نمایش و… همگی فعالیت­هایی هستند که دانش­آموزان در بافت و موقعیت زندگی واقعی با آنها روبه­رو می شوند و در سنجش­های عملکردی، فعالیت­ها و عملکردهای دانش آموزان در این نوع تکالیف (تکالیف مربوط به زندگی واقعی) به طور مستقیم مورد سنجش واقع می­شود.

ویگینز[6] (1989) به عنوان اولین طرفدار استفاده از سنجش جایگزین و یکی از بنیانگذاران این سنجش شناخته شده است. او به جای سنجش جایگزین یا سنجش عملکردی، اصطلاح «اصیل» را مورد استفاده قرار داد. سنجشی که او طرفداری می کرد در گزیده­ای از مقاله کلاسیک خود با عنوان «یک آزمون واقعی» به سمت سنجش اصیل­تر و مناسب­تر (1989) توصیف شده است. ویگینز (1989) در این باره می­گوید:

«من یک پاسخ افراطی پیشنهاد می­دهم، به تعبیری گذشت به ریشه­ها: ما دیدن این واقعیت را که یک آزمون واقعی توانایی ذهنی مستلزم انجام تکالیف عبرت­انگیز است را از دست داه­ادیم. اولاً سنجش­های اصیل، تکرار چالش­ها و استانداردهای عملکردی است که برای نمونه نویسندگان، تجار، دانشمندان، رهبران، طراحان و مورخان با آن مواجه­اند. این­ها شامل نوشتن مقاله یا گزارش­ها، انجام تحقیقات فردی و گروهی، طراحی پشنهاده نویسی­ها و ماکت­ها، جمع­آوری کار پوشه­ها و… است.

سنجش عملکردی ایده­ی جدیدی نیست (پالمر[7]، 2002). کانینگهام (1998) معتقد است که سنجش­های عملکردی به عنوان سنجش­های جدید و تازه­ای شناخته نمی­شوند و آنها قبلاً برای مدت­های طولانی استفاده شده­اند. وی معتقد است که چهار دلیل باعث تأکید زیاد و گسترش شهرت سنجش­های عملکردی در سال­های اخیر شده است. این دلایل عبارتند از:

1- نگرانی درباره تأثیر منفی استفاده از آزمون­های استاندارد و در سنجش حداقل شایستگی

2- نارضایتی از نظریه روان­سنجی موجود که سنجش را عینی فرض می­کرد و بر این اعتقاد داشت که سنجش مستقل از زمینه انجام می­گیرد.

3- تأثیر روبه رشد مدل ساختن گرایی اجتماعی یادگیری و در نتیجه تغییر تمرکز اصلی سنجش از مسؤلیت پذیری خطیر به سمت دانش آموز.

4- این باور که هدف عمده مدارس عمومی بهبود عدالت اجتماعی است و مدارس باید تغییرات اجتماعی مثبت را نه فقط برای تعداد معدودی از دانش­آموزان، بلکه برای همه دانش­آموزان ایجاد نمایند.

نیکتو[8] (2001؛ به نقل از سیف، 1382) ویژگی­های سنجش های عملکردی را در چهار دسته زیر خلاصه کرده است:

1- تأکید بر کاربست: یعنی سنجش اینکه دانش آموز، علاوه بر دانستن دانش، میتواند آن را به کار بندد.

2- تأکید بر سنجش مستقیم: یعنی سنجش هدف آموزشی به صورت مستقیم، به عوض غیر مستقیم.

3- استفاده از مسایل واقعی: یعنی استفاده از مسایل و موقعیت­هایی که در زندگی واقعی یافت می­شوند یا شبیه به آنها هستند.

4- ترغیب و تشویق تفکر باز: یعنی هدایت دانش آموزان به پیدا کردن راه حل­های مختلف برای مسایل و تشویق آنان به درگیر شدن با مسایل به طور گروهی و کار کردن بر روی آن­ها برای مدت طولانی (روزها، هفته­ها و ماه­ها)

سنجش فرآیند و فرآورده یادگیری

آزمون های عملکردی با فرآیند یا شیوه اجرا، فرآورده یا محصول کار و یا ترکیبی از این دو سروکار دارند. ماهیت عملکرد مورد سنجش، مشخص می کند که تاکید بر چه قسمتی باید باشد.  بعضی از عملکردها به محصولات یا فرآورده های ملموس و عینی نمی انجامد؛ مانند سخنرانی کردن، نواختن آلات موسیقی یا ورزش پرتاب توپ. این گونه فعالیت ها را باید ضمن انجام دادن سنجش کنیم و لذا با شیوه اجرا یا فرآیند عمل سروکار داریم. در بعضی زمینه های عملکردی دیگر، محصول یا فرآورده مورد تاکید است و توجه چندانی به فرآیند یا شیوه اجرا نمی شود.  در ارزشیابی از مقاله تحقیقی، انشاء، نقاشی، شعر و امثالهم بیشتر فرآورده مورد توجه و ارزشیابی قرار می گیرد.  در این مثال ها و مثال های مانند آن ها، با شیوه ای اجرا و روش های مختلفی می توان به نتیجه واحدی دست یافت و لذا آنچه تولید می شود بیشتر اهمیت دارد تا فر آیند تولید آن. در بسیاری موارد، هم فرآیند و هم فرآورده هر دو به عنوان جنبه های مهم عملکرد سنجش می شوند. برای مثال، مهارت در عیب یابی و تعمیر یک تلویزیون یا اتومبیل که شامل استفاده از یک شیوه اجرا و تولید یک تلویزیون یا اتومبیل سالم است. در آغاز دوره یادگیری بیشتر شیوه اجرا یا فرآیند کار مورد تاکید قرار می گیرد و در مراحل معمولاً پیشرفته تر یادگیری، بر فرآورده یا محصول کار تاکید می شود.(سیف،1384).

از دیدگاه جانسون[9] ( 2009 ) دو جنبه مهم اساس سنجش عملکردی را تشکیل می دهند:

الف) فرآورده: یک شکل فرآورده در سنجش عملکردی، نوشتار یا توصیف، تحلیل یا خلاصه ای انشاء مانند در یک یا چند پاراگراف می باشد، دیگر فرآورده های گسترده پاسخ، شامل مقاله ها، گزارشات آزمایشگاهی، نقاشی ها و فعالیت های رقص را شامل می شود.  فرآورده ها همچنین می تواند سوالات کوتاه پاسخی باشند که آزمودنی پاسخهایی در زمینه متن خوانده شده یا حل مسئله ریاضی یا کامل کردن نمودار به طور خلاصه بنویسد.

ب) عملکردها: عملکردها شامل بخش شفاهی و نمایش هاست. این بخش بر روی فرآیند تمرکز دارد.، مانند زمانی که یک معلم سیالی خواندن و مهارت های صحبت کردن دانش آموزان را می سنجد(شوندغربی،1390: 30).

عملکردها و فرآورده ها :

در بعضی مواقع، سنجش عملکردی ترکیبی از عملکرد و فرآورده می باشد.  به عنوان مثال، از دانش آموزان انتظار می رود که در یک پروژه علمی، با پرورش فرضیه ها، برنامه ریزی، اجرای آزمایش و خلاصه کردن یافته ها عمل نمایند.  تمرکز سنجش می تواند بر اجرای آزمایش (عملکرد)، گزارش آزمایشگاهی که نتایج را توصیف می کند (فرآورده) یا هر دو آن ها باشد.  به طور مشابه، کار پوشه نوشتاری ممکن است به عنوان یک فرآورده مفهوم بندی شود، بشرطی که ورودیها، فرآورده های نهایی را منعکس نماید.  از طرف دیگر می تواند شامل چک نویس هایی باشد که اطلاعات را در مورد عملکردهای نوشتن شامل می شوند که در اینصورت تمرکز کار پوشه را به دربرگرفتن عملکرد و فرآورده تغییر می دهد(سیف 1381 ، به نقل از حسنی و احمدی، 1385).

جانسون ( 2009) بیان می کنند که ما از اصطلاح سنجش عملکردی به عنوان ارزشیابی عملکرد و فرآورده استفاده می کنیم.  دسته بندی سنجش فرآورده و عملکرد توسط فیتزپاتریک و مورسیون، اولین بار در سال  1971 پیشنهاد شد که انواع متفاوتی از سنجش عملکردی را در آزمودن های آموزشی، پژوهش و ارزشیابی برنامه ها در  بر می گرفت.

[1] Lin

[2] Kaningham

[3] Beyker

[4] Shivelson

[5] Feredrickson

[6] Viginz

[7] Palmer

[8][8] Nikto

[9] Janson

مطلب مرتبط :   بیست ویژگی اساسی سازمان های سالم و ناسالم